* مشرفة تدريب _ و ازرة التربية والتعليم ** أستاذ في علوم الحاسب والتربية *** أستاذ التربية العلمية المساعد "هذا البحث تم دعمه من كرسي الشيخ عبد

أثر اسرتاتيجية الكتابة كحل مشكلة يف العلوم تعليم ال (SWH) يف حتصيل طالبات األول الصف الثانوي يف مقرر الكيمياء واجتاهاتهن حنوها أمل حمد عبداهلل الجمعان* ألفت محمد فوده** سو ازن حسين حج عمر*** * مشرفة تدريب _ و ازرة التربية والتعليم ** أستاذ في علوم الحاسب والتربية *** أستاذ التربية العلمية المساعد "هذا البحث تم دعمه من كرسي الشيخ عبد الرحمن بن ثنيان العبيكان لتطوير تعليم العلوم والرياضيات _ مركز التميز البحثي للعلوم والرياضيات جامعة الملك سعود" 32

52 أثر اسرتاتيجية الكتابة كحل مشكلة يف العلوم تعليم ال (SWH) يف حتصيل طالبات األول الصف الثانوي يف مقرر الكيمياء واجتاهاتهن حنوها الملخص_ هدف هذا البحث إلى تقصي أثر استخدام است ارتيجية الكتابة من أجل تعليم العلوم ال( SWH ) في تدريس فصل الخواص والتغي ارت في مقرر الكيمياء )( بنظام المقر ارت في تنمية كل من التحصيل واالتجاه نحو الكيمياء لدى طالبات الصف األول الثانوي في مدينة الرياض بالمملكة العربية السعودية ويسعى البحث لإلجابة عن األسئلة اآلتية:. ما أثر استخدام است ارتيجية ال( SWH ) في تحصيل طالبات الصف األول الثانوي لمادة الكيمياء.2 ما أثر استخدام است ارتيجية ال( SWH ) الكيمياء لدى طالبات الصف األول الثانوي في تنمية االتجاه نحو وقد استخدمت الباحثات المنهج شبه التجريبي بتصميم القياسين القبلي والبعدي وتم اختيار العينة بالطريقة القصدية. وللتحقق من أسئلة البحث قامت الباحثات باستخدام اختبار )ت( للمجموعات المستقلة وكانت أبرز النتائج على النحو التالي:. ال يوجد فروقات داللة إحصائية عند (0.05 α) بين متوسطي درجتي المجموعتين التجريبية والضابطة في التحصيل الد ارسي الكلي لصالح المجموعة التجريبية. وقد تبين في النتائج التفصيلية للفرضية األولى أنه: - ال يوجد فروقات داللة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين في اختبار األسئلة الموضوعية. - يوجد فرق ذو داللة إحصائية عند بين متوسطي درجات المجموعتين في األسئلة المقالية لصالح المجموعة التجريبية. 2. يوجد فرق ذو داللة إحصائية عند (0.05 α) بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في االتجاه نحو الكيمياء لصالح المجموعة التجريبية. وفي ضوء نتائج الد ارسة خرجت الباحثات بعدد من التوصيات من أهمها:. دو ارت تدريبية لمعلمي العلوم على تطبيقات است ارتيجية ال( SWH ) وكيفية تطبيقها بشكل فعال في الفصول الد ارسية. 2. إج ارء المزيد من البحوث حول تأثير است ارتيجية ال( SWH ) على متغي ارت أخرى مثل التفكير التأملي التفكير الناقد ومها ارت العلم. الكلمات المفتاحية: الكتابة من أجل التعلم است ارتيجية الكتابة كحل مشكلة في تعليم العلوم (SWH) النظرية البنائية التحصيل الد ارسي االتجاه نحو الكيمياء.. المقدمة لقد برز االهتمام بتحصيل المعرفة العلمية كهدف رئيس في العديد من الدول وانعكس هذا في السعي إلى الرفع من كفاءة التعليم ونشر الثقافة التنافسية العالمية في مجال العلوم والرياضيات ولذا جرى البحث عن طرق وأساليب تدريس تدعم تغيير دور المتعلم في العملية التعليمية من الدور السلبي الذي اعتاد عليه إلى دور إيجابي نشط يتحمل فيه مسؤولية تعلمه من خالل تفاعله مع بيئة التعلم واألف ارد المشاركين فيها من أق ارن ومعلمين. ونادى التربويون والباحثون منذ سبعينات القرن الماضي بأهمية توظيف الكتابة كأداة معرفية تساعد على التعلم (Emig,.[]; Barnes, [2] Fraser, [3]; Hamilton, []) وتكمن أهمية الكتابة في أنها توضح ما يفكر فيه المتعلم وترتبط بالتعلم النشط القائم على تفعيل دور المتعلم. وقد وضح ب اريتر وسكارداماليا ]2[ األسس النظرية التي تدعم توظيف الكتابة من أجل التعلم بالمقارنة بين نموذج الكتابة كنقل للمعرفة 33

SWH (Take as ونموذج الكتابة كتحول في المعرفة ما يمثل المكون العام الذي يتشارك فيه الجميع Knowledge telling Knowledge transformation حيث يقف النموذج األول [0] ثم يأتي دور التأمل الفردي الذي يوضح من shared) عند مجرد الحفظ واالسترجاع بينما يتعداه النموذج الثاني ليشمل خالل الكتابة ويعكس السببية أو التفسي ارت والحجج التفكير في المعلومات والتأمل فيها وهذا ما شجع على استخدام (evidence) التي توضح كيفية ربط المعنى العام بالبنى است ارتيجيات الكتابة من أجل التعلم ضمن صفوف تعلم العلوم. المعرفية الخاصة بكل متعلم ويمثل المكون الخاص للتعلم [8]. (SWH) ويتضمن نموذج التحول المعرفي تنشيط المعرفة السابقة للمتعلم ومنذ ظهور است ارتيجية ال في نهاية القرن الماضي تم بحثها في العديد من الد ارسات التي أكدت جميعها على فاعلية وأثر ال (SWH) في استيعاب المفاهيم وتعزيز عملية التحصيل واالستدعاء والفهم واد ارك عمليات المختبر وزيادة الثقة في النفس (Poock, []; Burke, Hand, Poock, & Greenbow, [2]; Mohammad, [3]; Jong, []; Caukin, [5]) باإلضافة مساهمتها في تكوين اتجاهات إيجابية لدى المتعلم نحو العلوم لكونه يكتب في الموضوعات العلمية.([ 3 ] Mohammad, (Hand & Prain, [6]; 2. مشكلة الد ارسة جاءت نتائج اختبا ارت )تيمس (Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) مخيبة لآلمال في ظل ما تبذله المملكة من جهد للرقي بمستوى أبنائها العلمي على الصعيد المحلي والدولي. فقد ذكرت لجنة تحليل نتائج تيمس للعامين )52( و) 57 ( التابعة إلدارة التخطيط التربوي لو ازرة التربية والتعليم أن )%8996( من مستوى أداء الطالبات التحصيلي يقع ضمن المستوى المنخفض. وقد أظهرت نتائج د ارسة االتجاهات الدولية في العلوم والرياضيات وجود عالقة إيجابية بين اتجاهات الطالب نحو مادة العلوم وتحصيلهم فيها ]7]. كما تشير الد ارسات إلى وجود صعوبات في تعلم الكيمياء وتدني مستوى التحصيل لدى الطالبات وأ رجع ذلك إلى عدم التنويع في طرق التدريس واعتمادها على دور المعلم بشكل كبير مما نتج عنه تكو ن اتجاهات سلبية لدى الطالبات نحو الكيمياء )السليم ;]8[ نحاس ]9[; المسند ]5[(. وأكدت الد ارسات أن الطرق التقليدية في تدريس العلوم والتي ت حج م دور المتعلم تساهم في ضعف التحصيل لديه مقارنة بالطرق 3 وبناء روابط بينها وبين البيانات والمالحظات الجديدة التي حصل عليها المتعلم من تفاعله مع بيئة التعلم مما يوفر تعلما ذا معنى بالنسبة للمتعلم. كما يؤكد النموذج على التعلم الموجه نحو المتعلم الذي يتوافق بشكل عام مع النظرية البنائية وتطبيقاتها في عملية التعليم ]6[. وتعتبر الكتابة في العلوم من الوسائل التي تدعم التعلم المفاهيمي إضافة إلى توثيق درجة النمو المفاهيمي الذي حدث بشكل ملموس والتي بدورها توفر أساسا لمزيد من التعديالت في المدخالت التعليمية ]7]. وقد ظهرت عدة توجهات لتطبيق الكتابة من أجل التعلم في تعليم العلوم منها الكتابة الرسمية Formal writing مثل: التقارير والملخصات واألبحاث والكتابة غير الرسمية Informal writing مثل: القصة والشعر والكتابة التأملية( ]8[. وفي محاولة من هاند وكيز ]9[ للجمع بين هذين التوجهين تم دمج الكتابة )الرسمية وغير الرسمية( مع أنشطة مختبر العلوم االستقصائية واقت ارح است ارتيجية الكتابة كحل مشكلة في تعليم العلوم ال (SWH)The Science Writing Heuristic والتي شملت قالبين: أحدهما لتوجيه المعلم واآلخر لتوجيه المتعلم. وتعكس االست ارتيجية اإلطار النظري للنظرية البنائية التفاعلية التي تنظر إلى التعل م على أنه ذو مكونين: مكون عام components) (Public ومكون خاص [0] components) (Private وتؤكد على الدور النشط للمتعلم في اكتشاف وبناء المفهوم من خالل التطبيق العملي للنشاط االستقصائي وذلك باستع ارض المعرفة السابقة للمتعلم وربطها بالمعرفة الحالية ومحاولة تكوين معنى عام من خالل التفاعل مع البيئة الصفية ومع اآلخرين )األق ارن والمعلم( وهو

52 واالست ارتيجيات المفعلة لدور المتعلم والقائمة على تطبيقات الكتابة في العلوم Writing in science النظرية البنائية )الحذيفي ]5[; أحمد ]55[; سعيديوالبلوشي يمكن استخدام الكتابة في مجال تعليم العلوم لتوضيح المفاهيم وفهم المحتوى العلمي بغرض بناء المعرفة. ولذا تعد الكتابة أداة ]52[; كنسارة ]5[; القيسي ]52[; صوافطة ]56[; الحمود Scientific فعالة لتعزيز الثقافة العلمية Literacy.([57[ [33]) Jang, (Norris & Phillip, [3]; Yore, [32]; يتم توظيف الكتابة في العلوم لتنشيط واسترجاع المعرفة السابقة وتوليد األفكار وتعزيز بناء )تعل م( المفاهيم الجديدة وفقا للمعرفة وقد وقفت الباحثات خالل عملها في مجال التدريس على مشكلة الضعف في التحصيل إضافة إلى عدم تقبل الطالبات لمقرر الكيمياء. مما يؤكد على ضرورة تضمين طرق تدريس العلوم است ارتيجيات حديثة تؤكد على الدور النشط للمتعلم كما السابقة. كما وتستخدم الكتابة في دمج المفاهيم المتباينة تؤكد على مداخل التعليم الحديثة مثل مدخل الكتابة من أجل التعلم بحيث تشمل بيئة التعلم مهاما كتابية تساعد المتعلم على الفهم واالستيعاب وترفع مستوى التحصيل لديه. ونظ ار لتأكيد أدبيات البحث األجنبية على دور ال (SWH) كأداة مفيدة لبناء وايضاح العالقات فيما بينها إضافة إلى تقييم فهم واستيعاب المتعلمين للمفاهيم; وقدرتهم على االستدالل والجدل من خالل تضمين النص للحجج والب ارهين كما تساهم الكتابة في تعزيز مها ارت التفكير العليا لدى المتعلمين وت سه ل عملية التعل م وتفسير وربط المعرفة في صورة كلية مما يزيد من تحصيل القائمة على االستقصاء وتساعد على تطوير مها ارت االتصال )الق ارءة الكتابة الجدل( لدى المتعلمين [7,9]. في محاولة لتوضيح فوائد الكتابة في تعلم العلوم قامت كيز ]8[ بتوضيح نموذج التحول المعرفي Knowledge- Transforming لب اريتر وسكارداماليا ]2[ الذي تتطلب فيه عملية التعل م التفاعل النشط بين أبعاد المحتوى )معرفة المتعلم السابقة والبيانات الجديدة( واألبعاد البالغية )إيصال المعنى للجمهور( حيث يسترجع المتعلم المعرفة السابقة ويربطها مع البيانات الجديدة والمالحظات ومن ثم يقوم بصياغة تفسي ارت منطقية وذات معنى لتلك البيانات والمالحظات. ويعكس نموذج التحول المعرفي طبيعة النظرية البنائية في تعل م العلوم بما في ذلك تقييم الفرضيات العلمية المتاحة والفروض التي يصيغها المتعلم واألدلة )الشواهد والب ارهين( ]2]. ظهرت عدة وجهات نظر توضح أنماط الكتابة التي يمكن ت بنيها في تعليم العلوم )الرسمية وغير الرسمية( وقد اعتمد كل منها على حجج تتعلق بنوع الكتابة المستخدمة والتي ترتكز على الغرض من الكتابة على سبيل المثال أشار هاليداي ومارتن ]2[ إلى وجهة النظر التي تدعم الكتابة الرسمية التقليدية Traditional (Formal) Writing في العلوم وذلك المعرفة وتنمية االتجاه نحو الكيمياء ;[28] Prain, (Hand & Keys, Hand, Prain, and Collins, [9] ;Montgomery, [29]; Burke, Greenbowe, Hand, [30]; Mohammad, [3]) تتناول است ارتيجية ال (SWH) هذا البحث للتعرف على أثر است ارتيجية ال وفي ظل غياب أبحاث عربية في تدريس العلوم انطلقت فكرة على (SWH) التحصيل واالتجاه نحو الكيمياء لدى طالبات الصف األول الثانوي في المملكة العربية السعودية. أ. أهداف الد ارسة. التعرف على أثر استخدام است ارتيجية ال( SWH ) تحصيل طالبات الصف األول الثانوي لمادة الكيمياء..2 التعرف على أثر استخدام است ارتيجية ال( SWH ) االتجاه نحو الكيمياء لدى طالبات الصف األول الثانوي. ب. أسئلة الد ارسة. ما أثر استخدام است ارتيجية ال( SWH ) الصف األول الثانوي لمادة الكيمياء في في تنمية في تحصيل طالبات 2. ما أثر استخدام است ارتيجية ال( SWH ) في تنمية االتجاه نحو الكيمياء لدى طالبات الصف األول الثانوي 3. اإلطار النظري والد ارسات السابقة 35

SWH لتأكيدها على تعل م اللغة العلمية حيث يتعل م المتعلم السمات عندما ي حقق المتعلم بفعالية ونجاح متطلبات التواصل بينه وبين اللغوية الجزئية والكلية الخاصة بنوع الكتابة الرسمية في العلوم القارئ بحيث يحقق النص المكتوب أغ ارضا هادفة ومتنوعة مثل تقارير المختبر أو البحوث ليكون قاد ار على فهم محتوى العلوم. إن الهدف من نوع الكتابة الرسمية هو إعطاء المتعلمين فرصة لصياغة االفت ارضات العلمية وممارسة إج ارءات وأغ ارض الكتابة كأساس لفهم الطريقة العلمية وكيفية تدوين المشاهدات وتسجيلها وتفسيرها. ويحدث التعل م من هذا المنظور عند اكتساب المتعلم المصطلحات العلمية والقدرة على تفسير تلك المصطلحات واستنساخها )إعادة اإلنتاج( واستخدامها في سياق ذي معنى. وقد مي ز الباحثون بين المصطلحات العلمية واللغة اليومية وتم التركيز بشكل أكبر على معرفة وتعلم المفردات العلمية المرتبطة بمواضيع معينة من حيث المعنى العلمي للمصطلحات والمفاهيم واستخداماتها المناسبة ]22]. في مقابل وجهة النظر التي تدعم توظيف الكتابة الرسمية في تعليم العلوم يدعم هاند وبرين ]58[ من منظور البنائية وجهة النظر غير التقليدية Nontraditional في الكتابة أو الكتابة غير الرسمية أو التعبيرية Informal or Expressive Writing كالقصة والتأمل والشعر والرسالة. حيث يقترحا أنه ينبغي تشجيع المتعلم على كتابة فهمه للمفاهيم العلمية في باستخدام أنواع أو أنماط مختلفة من الكتابات (Genre) يوظف فيها لغته الخاصة أو اللغة اليومية إلى جانب اللغة العلمية. إن الغرض من األنشطة الكتابية غير الرسمية هو تحفيز التفكير والتأمل فيما تعلمه المتعلم وتكوين المعنى من خالل الربط ما بين المفاهيم وتجربة المتعلم الشخصية في الحياة وتتميز الكتابة غير الرسمية بأنها قصيرة واستكشافية وموجهة إلى جمهور غير المعلم مثل أولياء األمور أو المتعلمين اآلخرين سواء األصغر أو األكبر سنا. يفترض هذا المنظور أن التعل م يحدث كالعصف الذهني لتوليد األفكار واعادة عرض األفكار بطرق مختلفة باإلضافة إلى شرح أو تبرير التفسي ارت للمتعلم )الكاتب( واآلخرين )القارئ( ]6]. است ارتيجية الكتابة كحل مشكلة في تعليم العلوم The Science Writing Heuristic حاول هاند وكيز ]9[ الجمع بين وجهتي النظر لتطبيق الكتابة من أجل التعل م في تعليم العلوم بدمج الكتابة الرسمية وغير الرسمية مع أنشطة العلوم االستقصائية حيث عمال على تطوير است ارتيجية شكل الحرف (V) بهدف مساعدة المتعلمين على بناء معرفة مفاهيمية والتعبير من خالل كتابة تقرير النشاط االستقصائي الذي يجمع بين نوعي الكتابة الرسمية وغير الرسمية واقت ارحا است ارتيجية الكتابة كحل مشكلة في تعليم العلوم The Science Writing Heuristic (SWH) وتشمل هذه االست ارتيجية قالبين األول موجه للمتعلم ويمثل عناصر تقرير النشاط االستقصائي والثاني قالب المعلم ويمثل األدوار التي يقوم بها المعلم كمرشد وموجه لبيئة التعل م وتتمثل في تهيئة بيئة مفاوضات وتواصل خالل النشاط االستقصائي سواء لمفاوضة المعنى المتكو ن فرديا )ب عد التعلم الخاص( أو لمفاوضة التفسي ارت المقبولة من أف ارد المجموعة )ب عد التعلم العام( وهو ما يؤكد أهمية التفاعل اإلجتماعي في مجموعات العمل التعاونية ومفاوضات المعنى المتكو ن. وقد عرفت كيز وزمالءها )]9[ است ارتيجية ال( SWH ) بأنها الجسر الذي يربط بين تقارير المختبر التقليدية وتكوين المعنى الخاص بالمتعلم. ويوضح الجدول رقم )( مقارنة بين تقرير االستقصاء التقليدي مع تقرير مختبر ال[ 35 ] (SWH) 36

52 جدول مقارنة نموذج تقرير االستقصاء التقليدي مع تقرير ال( SWH ) عناصر التقرير التقليدي عناصر قالب المتعلم في ال) SWH ( العنوان والغرض من النشاط األفكار أو األسئلة األولية: ما هي أسئلتي عن هذه المشكلة )التجربة( التجربة والطريقة التجربة والطريقة: ماذا أعمل ألجيب عن سؤالي )أسئلتي( المالحظات والبيانات المالحظات والمشاهدات: ماذا شاهدت بعد اج ارء النشاط )التجربة( المناقشة االفت ارضات :)Claims( ما هي افت ارضاتي )إجاباتي( عن األسئلة معادالت كيميائية حسابات رسوم بيانية الشواهد والدالئل :(Evidence( ما الشواهد التي تدعم افت ارضاتي لماذا كونت هذه االفت ارضات كيف كونتها ال يوجد مكافئ الق ارءة :(Reading) كيف أقارن أفكاري مع اآلخرين )األق ارن الكتاب المعلم( ال يوجد مكافئ التأمل( Reflection ): كيف تغيرت أفكاري ولماذا ويقدم قالب المتعلم )شكل ( طريقة لدعم وتطوير فهم المختبر والتأمل الذي يوضح كيف تغيرت أفكار المتعلم المتعلم للمفاهيم العلمية بداية من بناء األسئلة واختبارها من خالل تصميم تجربة لإلجابة عنها وتبرير الفروض وربطها مع األدلة ومقارنة األفكار مع اآلخرين )األق ارن الكتاب( وتكوين لتكوين المعنى الخاص )المكون الخاص( أثناء المرور بالدروة المستمرة من المفاوضات واألدلة والشواهد وتفسير البيانات وتوضيح األفكار [36]. المعنى من خالل المناقشات )المكون العام( وكتابة تقرير األفكار أو األسئلة األولية Beginning questions or ideas التجربة والطريقة Tests and Procedures المالحظات والمشاهدات Observations االفت ارضات Claims الشواهد والدالئل Evidence القراءة Reading التعقيب أو التأمل Reflection..2.3..5.6.7 شكل قالب المتعلم مرحلة االستطالع األولية ألفكار الطلبة Exploration of pre-instruction understanding مرحلة ما قبل النشاط Pre-laboratory activities مرحلة النشاط Laboratory activity مرحلة المناقشة )( الكتابة الفردية Negotiation-individual writing مرحلة المناقشة )2( الحوار الجماعي Negotiation-group discussion مرحلة المناقشة )3( المقارنة مع المصادر Negotiation-textbook and other resources مرحلة المناقشة )( الكتابة الفردية )التأمل( Negotiation-individual writing مرحلة االستطالع البعدية ألفكار المتعلمين Exploration of post-instruction understanding..2.3..5.6.7.8 شكل 2 قالب المعلم 37

ويتكون قالب المعلم )شكل al, (keys et 5( من عدة م ارحل 7. مرحلة االستطالع البعدية ألفكار المتعلمين: وفيها ي ق يم المعلم مدى فهم المتعلمين للمفاهيم والمحتوى العلمي على [9]; Yore, [32]) مرحلة االستطالع األولية: يحتاج المعلم بداية الستطالع مستوى المجموعات )تقارير المختبر( والمستوى الفردي )الكتابة. المعرفة السابقة لدى المتعلمين ليتمكن من التخطيط لبيئة تعلم التأملية(. تساعد المتعلم للبناء على المعرفة السابقة. الد ارسات السابقة: (SWH) مرحلة ما قبل النشاط: يصمم المعلم لمرحلة ما قبل النشاط أظهرت الد ارسات التي طبقت است ارتيجية ال.2 إلثارة تفكير المتعلمين في المفاهيم المتعلقة بالموضوع وتهيئتهم نتائجا إيجابية في دعم وتحسين الفهم والتحصيل والتغير للعمل داخل النشاط من خالل العصف الذهني أو طرح األسئلة المفاهيمي. في د ارسة ل لهاند وآخرون ]6[ سجل طالب الصف أو إج ارء نشاط بسيط واتاحة الفرصة أمام المتعلمين لصياغة السابع والذين درسوا باست ارتيجية ال (SWH) في مادة الكيمياء أسئلتهم الخاصة حول المفاهيم أو األفكار المطروحة لتوضيح ما يرغبون في معرفته عن الموضوع. درجات أعلى من الطالب الذين درسوا الطريقة بالتقليدية في االختبار التحصيلي من نوع اختيار من متعدد وأسئلة مقالي مرحلة النشاط: في مرحلة النشاط ينخرط المتعلمين في مفتوحة. وفي د ارسة شبه تجريبية مماثلة لمستوى الصف السابع.3 تحقيق المختبر investigation لجمع البيانات وتسجيل قسم هاند وهوهنشل وبرين ]6[ الطالب إلى مجموعات درست النتائج. أربع منها باست ارتيجية ال (SWH) واالست ارتيجية مع مشروع مرحلة المناقشة )(: تتضمن الكتابة الفردية حيث تتاح نهائي وقد أوضحت النتائج أن المجموعات التجريبية أفضل. الفرصة للمتعلم السترجاع المعرفة السابقة ومحاولة البحث عن العالقة التي تربطها مع البيانات الجديدة وتفسير النتائج وبناء بشكل ملحوظ من المجموعة الضابطة في أسئلة االختيار من متعدد واألسئلة المقالية. وفي د ارسة لهوهنشل المعنى الخاص مثل كتابة المالحظات وتفسيرها. وهاند [7] Hand Hohenshell & تم الحصول على نتائج - مرحلة المناقشة )5( )2(: وتمثل مرحلة الحوار الجماعي مماثلة في إطار تحصيل المفاهيم أجريت على طالب المرحلة.5 Caukin [5] داخل المجموعات سواء الصغيرة أو الكبيرة )الفصل ككل( الثانوية. وسجلت د ارسة ل كوكن فروق بين والتي يبدأ فيها المعلم بالتفاعل الحواري مع المتعلمين أثناء إج ارء اإلناث في المجموعة التجريبية عن الذكور في نفس المجموعة النشاط االستقصائي من أجل دعم وتوجيه انتباههم إلى معنى والذكور في المجموعة الضابطة في التحصيل والقدرة على بناء البيانات التي يتم جمعها وكيفية تفسيرها لإلجابة عن أسئلتهم الخاصة المرتبطة بالنشاط. بعد ذلك يقوم المتعلمين في نهاية النشاط بكتابة تقرير المختبر االستقصائي متضمنا ما تم تنفيذه في النشاط من أسئلة واج ارءات وفروض وأدلة وتفسير البيانات. 6. مرحلة المناقشة )(: يتمثل دور المعلم في مرحلة الكتابة التأملية المناقشة )( في استع ارض المفاهيم التي تم تناولها في النشاط االستقصائي لتقريب المعنى وقياس مدى إنعكاس ذلك المعرفة وقد استخدم فيها المنهج المختلط حيث تم إج ارء اختبار تحصيلي موضوعي ومقالي ومقياس الدافعية نحو تعلم العلوم. وفي د ارسة ل أكوس وجينيل وهاند & Gunel [36] Akkus, Hand شملت مجموعة من الطالب ما بين الصف السابع والصف الحادي عشر. اعتمد البحث على المنهج المختلط حيث تم تحليل المالحظات المسجلة من قبل المعلمين أثناء تطبيقهم الست ارتيجية (SWH) إضافة إلى نتائج االختبار التحصيلي البعدي كمقياس للتحصيل. وعلى المستوى الجامعي سجلت Rudd, Greenbowe & Hand على فهم المتعلم لتوضيح المفاهيم ويمكن للمعلم إتاحة الفرصة د ارسة رود وجرينبو وهاند للمتعلم إلج ارء المزيد من األنشطة التأكيدية إن لزم األمر. نتائج إيجابية بعد تطبيق است ارتيجية ال SWH حيث [37] 38

52 أظهر الطالب فهما أفضل للمفاهيم العلمية التي تم تناولها في الضابطة )5( طالبة وبذلك يكون العدد الكلي لعينة البحث )2( طالبة. مختبر الكيمياء. كما ذكر بيرك وجرينبو وهاند Burke, [37] Greenbowe & Hand أن الطالب الذين نفذوا است ارتيجية ال ج. حدود الد ارسة بفعالية قدموا في اختبار الكيمياء بصورة أفضل من اقتصر البحث على الحدود التالية: SWH - الطالب الذين درسوا بطريقة المختبر التقليدية. وقد سجلت الحدود الموضوعية: اقتصر البحث على تدريس فصل المادة بعض الد ارسات مثل د ارسة كوكن وهوننشل وهاند نتائج إيجابية الخواص والتغي ارت من مقرر الكيمياء )( للصف األول الثانوي لتأثير است ارتيجية الSWH الطلبة نحو الكيمياء. على الدافعية نحو التعل م واتجاهات نظام المقر ارت )سلسلة ماجروهل( باست ارتيجية ال( SWH ). الحدود الزمانية: تم تطبيق البحث خالل الفصل الد ارسي الثاني. الطريقة واالج ارءات من العام 22-25 ه. أ. منهج الد ارسة يستخدم البحث المنهج شبه التجريبي بتصميم القياسين الحدود المكانية: اقتصر تطبيق البحث على الثانوية ال اربعة )نظام المقر ارت( بمدينة الرياض. القبلي والبعدي للمجموعتين التجريبية والضابطة. واستخدمت الباحثات هذا المنهج لمعرفة أثر المتغير المستقل الذي يتمثل د. أداة الد ارسة اعتمدت الباحثات على أداتين هما: االختبار التحصيلي ومقياس باست ارتيجية ال (SWH) على المتغيرين التابعين وهما: االتجاه. التحصيل واالتجاه نحو الكيمياء; حيث أخضعت المجموعة التجريبية للمتغير المستقل بينما طبقت طريقة التدريس المعتادة أوال : االختبار التحصيلي: مر بناء االختبار التحصيلي بالخطوات اآلتية: على المجموعة الضابطة. كما ط ب ق على المجموعتين التجريبية. تحديد الهدف من االختبار: وهو قياس أثر استخدام (SWH) والضابطة االختبار التحصيلي ومقياس االتجاه نحو الكيمياء است ارتيجية ال في تحصيل طالبات الصف األول قبليا للتأكد من تكافؤ المجموعتين ثم بعديا لمعرفة أثر است ارتيجية ال (SWH) في التحصيل واالتجاه نحو الكيمياء. ب. مجتمع وعينة الد ارسة يتكون مجتمع الد ارسة من جميع طالبات الصف األول الثانوي الملتحقات في المدارس التابعة لو ازرة التربية والتعليم في مدينة الرياض للعام ) 22-25 ه( )نظام مقر ارت( والبالغ عددهن )58.262.5( طالبة )و ازرة التربية والتعليم 25-22 ه(. وتكونت عينة البحث من طالبات شعبتين من شعب الصف األول الثانوي )نظام المقر ارت( في الثانوية ال اربعة الثانوي )نظام المقر ارت( في فصل المادة-الخواص والتغي ارت في مقرر الكيمياء )(. 2. أبعاد االختبار: تم اعتماد تصنيف بلوم المعرفي لتحديد أبعاد االختبار وقد اقتصرت الباحثات على مستويات معينه وهي: الفهم التطبيق التحليل التركيب لكون مستوى التذكر يقع ضمنيا في جميع هذه المستويات ومستوى التقويم من الصعب تطبيقه في االختبار التحصيلي لحاجته إلى مصادر )كتب انترنت( واختبار من نوع مفتوح exam) (open book لإلجابة عن أسئلة من هذا المستوى ]28]. بالرياض وقد تم اختيار العينة بالطريقة القصدية بناء على 3. تحديد نوع االختبار: حددت الباحثات نوعين من االختبا ارت: اختيار المدرسة. وتم اختيار المجموعتين التجريبية والضابطة بالطريقة العشوائية البسيطة وبلغ عدد طالبات المجموعة الموضوعية والمقالية. وقد تم اختيار نوع واحد من أشكال االختبا ارت الموضوعية وهي أسئلة االختيار من متعدد حيث التجريبية )5( طالبة بينما بلغ عدد طالبات المجموعة تتميز بالصدق والموضوعية ويمكنها تمثيل وقياس جميع 39

SWH مستويات األهداف المعرفية باإلضافة لقدرتها على تمثيل على اإلنتاج مع التكامل والتعبير عن األفكار ]28].. المحتوى بطريقة جيدة ]28[; واكتفت الباحثات بأربعة أسئلة نظام تقدير الدرجات: تم تقدير الدرجات لألسئلة الموضوعية مقالية: سؤال من نوع اإلجابة القصيرة )المقيدة( وسؤال من نوع اإلجابة الحرة )المفتوحة( وتتميز األسئلة المقالية بتوفير قدر من الحرية في إعطاء اإلستجابة المطلوبة حيث ت ؤكد على القدرة بواقع درجة لكل سؤال ولألسئلة المقالية بواقع سلم التقدير اللفظي للدرجات بحث أعطيت الدرجة وفق إجابة الطالبة كما هو موضح في الجدول رقم )5(. جدول 2 سلم توزيع الدرجات لألسئلة المقالية اإلجابة الدرجة إذا أجابت على أربع فق ارت أي ما نسبته % إذا أجابت على %72 2 إذا أجابت على %2 5 إذا أجابت على %52 إذا لم تكتب شيئا يتعلق باإلجابة صفر 2. صدق االختبار: للتحقق من صدق االختبار ومناسبته لألسئلة لمستوى األهداف الصحة اللغوية ألسئلة االختبار وقد لتحقيق أهداف البحث تم عرض االختبار في صورته األولية تم إج ارء التعديالت التي اتفق عليها أغلب المحكمين. على مجموعة من المتخصصين في المناهج وطرق التدريس 6. ثبات االختبار: تم حساب معامل ألفا كرونباخ لالختبار ومجموعة من المعلمات والمشرفات التربويات بناء على معايير مثل: تمثيل أسئلة االختبار للمحتوى مناسبة المحتوى العلمي التحصيلي بج أزيه الموضوعي والمقالي والدرجة الكلية لالختبار التحصيلي ويوضح الجدول رقم )2( قيم هذه المعامالت: المقياس األسئلة الموضوعية من االختبار التحصيلي األسئلة المقالية من االختبار التحصيلي االختبار التحصيلي الكلي وتشير تلك المعامالت إلى تمتع االختبار التحصيلي بدرجة جدول 3 قيم معامل الثبات ألفا كرونباخ لفق ارت االختبار التحصيلي معامل ألفا كرونباخ.77.69.72 معامل ثبات مرتفع وقد تم تطبيقه قبليا وبعديا على مجموعتي مرتفعة من الثبات سواء للشق الموضوعي أو للشق المقالي. وتمتع االختبار ككل بدرجة مرتفعة من الثبات أيضا حيث بلغ البحث التجريبية والضابطة. خطوات تطبيق البحث:. معامل ألفا كرونباخ نحو ).72(. إعداد دليل المعلمة بعد االطالع على عدد من الد ارسات ثانيا : مقياس االتجاه نحو الكيمياء: السابقة وأدبيات البحث التي تناولت است ارتيجية ال( SWH ). تم تبني مقياس الدغيم ]29[ لقياس االتجاه نحو الكيمياء 2. تم عرض الدليل على عدد من المحكمين المتخصصين في المناهج وطرق تدريس الكيمياء بهدف التحقق من مناسبة المحتوى في دليل المعلمة واضافة ما يرونه مناسبا. 3. التأكد من تكافؤ المجموعتين قبل التجربة بتطبيق االختبار التحصيلي للكيمياء ومقياس االتجاه نحو الكيمياء على عينة والذي تكون من )58 فقرة( يتم اإلجابة عنها باستخدام مقياس ليكرت الخماسي وقد قام الدغيم ]29[ بحساب الصدق الظاهري والصدق البنائي وحساب ثبات المقياس عن طريق حساب معامل )ألفا كرونباخ( حيث بلغ معامل الثبات )929( وهو البحث قبليا. 0

52 تطبيق االختبار التحصيلي في الكيمياء ومقياس االتجاه نحو 2. است ارتيجية الكتابة كحل مشكلة في تعليم العلوم ال( SWH ). The Science Writing Heuristic تعرفها الباحثات إج ارئيا بأنها مجموعة المهام التي تقوم بها المعلمة لتحقيق أكبر عدد من م ارحل المناقشات ومفاوضات المعنى أثناء تطبيق النشاط االستقصائي بهدف تعزيز تفاعل وتعلم الطالبة وتسهيل مهمة كتابتها لتقرير النشاط االستقصائي الذي يشمل الكتابية الرسمية الكيمياء على عينة البحث بعديا. 5. جدولة البيانات في الحاسب اآللي ومعالجتها إحصائيا رصد النتائج وتفسيرها ومناقشتها للتوصل إلى نتائج البحث. 6. تقديم توصيات ومقترحات على ضوء نتائج البحث. ه. مصطلحات الد ارسة البنائية التفاعلية Interactive Constructivism هي )تقرير المختبر االستقصائي( وغير الرسمية )الكتابة التأملية(.. نظرية في التعلم تنظر للتعلم كبعدين أو مكونين: بعد عام وآخر خاص ويبني المتعلم معرفته كنتيجة لتفاعله مع العالم المادي من حوله ومع غيره من األف ارد )البعد العام( ويبني المعنى الخاص به عندما يتأمل في تفاعالته وفي المعنى العام لمحاولة ربطه بالبنى المعرفية لدية )البعد الخاص( ]22]. ويعكس التقرير المعنى العام )التفسير( الذي كونته الطالبات في المجموعات التعاونية من البيانات والمعنى الخاص الذي تكونه كل طالبة فرديا من خالل الكتابة التأملية ويبين العالقات التي كونتها لربط المعنى العام مع البنى المعرفية السابقة لديها جدول رقم )(. جدول قالب المتعلم في مقابل م ارحل قالب المعلم قالب المعلم قالب الطالبة األسئلة ما هي األسئلة التي لدي عن الموضوع )التجربة( التجربة جمع البيانات/ المالحظات ماذا أفعل ما هي مالحظاتي من التجربة الفرضيات ماذا يمكن أن أفترض لإلجابة عن األسئلة األدلة ما هي الشواهد واألدلة التي تدعم الفرضيات لماذا وضعت تلك الفرضيات وكيف الكتابة التفسيرية الق ارءة مقارنة أفكاري بأفكار اآلخرين )المعلم الزمالء - الكتاب( التأمل كيف تغيرت أفكاري عن الموضوع ولماذا مرحلة االستطالع األولية ألفكار الطالبات: تتشارك المعلمة مع الطالبات في تنشيط واسترجاع المعرفة السابقة واستطالع أفكارها عن الموضوع الحالي في سياق علمي والذي يقع داخل المختبر يمكن أن تستخدم وسائل للتحقق مثل العصف الذهني خ ارئط ذهنية. مرحلة ما قبل نشاط المختبر: التهيئة للعمل في المختبر ووضع األسئلة حول الموضوع. المشاركة في نشاط المختبر: تشجيع الطالبات على االنخ ارط في نشاط المختبر مرحلة المناقشة )( الكتابة الفردية: كتابة ما يعنيه نشاط المختبر بصورة شخصية خاصة بالفرد وتسجيل بياناته ووضع الفرضيات التي تجيب عن التساؤالت )على سبيل المثال كتابة يوميات( مرحلة المناقشة )5( الحوار الجماعي: مشاركة ومقارنة تفسير البيانات بين المجموعات الصغيرة )مثل عمل مخطط أو خريطة لعمل المجموعة تساعد في التوصل إلى تكوين المعنى العام( مرحلة المناقشة )2( المقارنة مع المصادر: مقارنة األفكار العلمية في الكتب المدرسية أو من مصادر أخرى مع أفكار المجموعة )على سبيل المثال كتابة مالحظات تساعد في التركيز على األسئلة( مرحلة المناقشة )( التأمل الفردي والكتابة: )على سبيل المثال عرض تقديمي ملصق تقرير يعرض على جمهور( مرحلة االستطالع البعدية ألفكار الطالبات: تساعد المعلمة الطالبات في تأمل فهمهم لما تعلموه من مفاهيم في المختبر. إضافة لتقييم مدى تحقق األهداف. 3. التحصيل Achievement وتعرفه الباحثات إج ارئيا على درجة في االختبار التحصيلي بشقيه الموضوعي والمقالي أنه مدى تحقق األهداف التعليمية لفصل المادة-الخواص والمعدة لهذا البحث لطالبات الصف األول الثانوي نظام والتغي ارت من الطالبة علية تحصل ما بمقدار اإلنجاز ويحدد المقر ارت- في مادة الكيمياء.

SWH. االتجاه Attitudes وتعرفه الباحثات إج ارئيا بأنه حصيلة استجابة عينة الد ارسة إما بالقبول أو الرفض على العبا ارت استخدمت الباحثات اختبار )ت( للمجموعات المستقلة للمقارنة بين متوسط أداء المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في المتضمنة في مقياس االتجاه نحو الكيمياء. تكافؤ من للتأكد القبلي األداء المجموعتين )ت قيمة بلغت حيث ).67 = (Ordinary Teaching طريقة التدريس العادية لالختبار إحصائيا دالة غير قيمة وهي التحصيلي.5 ).( وتعرفها الباحثات الطريقة بأنها إج ارئيا اإلعتيادية داللة مستوى عند تكافؤ يؤكد مما المجموعتين قبليا Method) التي يتم بها تدريس المجموعة الضابطة. إلى أثر سترجع البعدي التطبيق في اختالفات وأي االست ارتيجية. لالختبار البعدي التطبيق في )ت( قيم رقم الجدول ويوضح )2( 5. النتائج أوال : النتائج المتعلقة بالسؤال األول: )ما أثر استخدام است ارتيجية التحصيلي. تحصيل في ال( SWH ) لمادة الثانوي األول الصف طالبات الكيمياء ( جدول 5 نتائج اختبار )ت( في األداء البعدي لالختبار التحصيلي في الكيمياء قيمة ت االنح ارف المعياري المتوسط ن المجموعات المتغير **2.7 5.86.6 5 التجريبية األسئلة المقالية 2.5 7.57 5 الضابطة.8.95 59.8 5 التجريبية األسئلة الموضوعية 6.29 59. 5 الضابطة.2 6.87 29.79 5 التجريبية اإلجمالي 8.27 26.2 5 الضابطة وتظهر النتائج عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين ثانيا : نتائج السؤال الثاني: )ما أثر استخدام است ارتيجية متوسط أداء المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في ال( SWH ) في تنمية االتجاه نحو الكيمياء لدى طالبات الصف االختبار الكلي حيث بلغ متوسط األداء الكلي في االختبار للمجموع التجريبية )29.79( بينما بلغ للضابطة )26.2( وفي أداء الطالبات في األسئلة الموضوعية حيث بلغ متوسط األداء للمجموع التجريبية )59.8( بينما بلغ للضابطة األول الثانوي ( قامت الباحثات باستخدام اختبار )ت( للمجموعات المستقلة لحساب داللة الفرق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار االتجاه نحو الكيمياء القبلي قبل توظيف است ارتيجية )59.( وتبين النتائج أن هناك فرقا دال إحصائيا بين التدريس الجديدة ال للتأكد من تكافؤ المجموعتين (SWH) متوسط أداء المجموعة التجريبية ومتوسط أداء المجموعة وبلغت قيمة )ت.8( وهي قيمة غير دالة احصائيا عند = الضابطة في األسئلة المقالية حيث بلغت قيمة )ت = 2.7( وهو مستوى داللة ).(. ويبن الجدول رقم )6( نتائج اختبار )ت( فرق دال إحصائيا عند مستوى داللة ).(; مما يشير إلى للمجموعات المستقلة للمجموعتين التجريبية والضابطة في تطبيق ارتفاع متوسط درجة أف ارد المجموعة التجريبية مقارنة بأف ارد مقياس االتجاه البعدي. المجموعة الضابطة على األسئلة المقالية. 2

52 جدول 6 نتائج اختبار )ت( في األداء البعدي لمقياس االتجاه نحو الكيمياء قيمة ت وداللتها االنح ارف المعياري المتوسط ن مجموعات الد ارسة 2.2** 6.27 87.62 5 المجموعة التجريبية 2.62 8.59 5 المجموعة الضابطة ويتضح من الجدول رقم )6( وجود فرق دال إحصائيا بين من جهة أخرى أتاحت الفترة القصيرة التي ط بقت فيها متوسط أداء أف ارد المجموعة التجريبية مقارنة بالمجموعة الضابطة بعد تطبيق است ارتيجية ;(SWH) حيث بلغت قيمة )ت االست ارتيجية الفرصة للطالبات المجموعة التجريبية لممارسة االستقصاء والبحث عن أدلة تدعم الفرضيات من خالل البحث 2.2( وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى داللة ).( عن معنى لتلك المشاهدات والتفكير والمناقشة والتفاوض مع = مما يشير إلى تكوين اتجاه إيجابي لدى الطالبات في المجموعة األف ارد )المعلم واألق ارن( للتوصل إلى معنى عام يطور فهمهم التجريبية نحو الكيمياء مقارنة بأف ارد المجموعة الضابطة ويمكن للمفاهيم يساعدهم في ذلك كتابة تقارير ال( SWH ) للمختبر إرجاعه إلى طريقة التدريس باست ارتيجية ال( SWH ). 6. مناقشة النتائج تتفق النتائج مع نتائج الد ارسات السابقة (Rudd, Greenbowe & Hand [37]; Poock, []; [5]) Caukin, Mohammad, [3]; التي وظفت االست ارتيجية وأكدت الحاجة لفترة تطبيق تتجاوز أربعة أسابيع للتأثير في مفهوم الطالبة عن دورها في التعل م وفق مبادئ البنائية حيث التعل م عملية نشطة تتطلب تفاعلها مع بيئة التعل م ويشمل التفكير والمناقشة والتفاوض واستقصاء المعرفة لتوضيح وتكوين المعنى ]7[ وتؤكد نتائج المجموعة الضابطة هذا حيث تعتمد الطالبات على المعلمة لتقديم المعلومات بطريقة مباشرة وبحكم أن األسئلة الموضوعية تبحث عن إجابات محددة لمفاهيم معينة بغض النظر عن العالقات بينها لم ت ظهر النتائج فرقا داال إحصائيا وجاء متوسط أداء المجموعتين متساو تقريبا. بالنسبة لإلختبار المقالي والذي يقيس قدرة الطالبة على الربط وتكوين العالقات بين المفاهيم والتي تعكس مها ارت التفكير العليا اتضح منها وجود فرق دال إحصائيا بين المجموعتين. حيث تمكنت الطالبات من ربط المفاهيم الرئيسية وتكوين فكرة عامة من فصل المادة - الخواص والتغيي ارت تربط بين طبيعة العالقة بين التغي ارت الفيزيائية والكيميائية مع والتأمل الفردي مما أثر بشكل إيجابي على اتجاههن نحو الكيمياء والذي أعطى فرقا داال إحصائيا بين المجموعتين التجريبية والضابطة وهو ما يتفق مع عدد من الد ارسات (Hand & Prain, [6]; Akkus, Gunel & Hand, ([3] Mohammad, [36] التي أظهرت تغيي ار في موقف المتعلمين نحو الكيمياء وزيادة الثقة بالنفس وتكوين اتجاه إيجابي نحو العلوم عامة والكيمياء بشكل خاص. ومما سبق نتوصل إلى أهمية ودور است ارتيجية ال( SWH ) في مساعدة الطالبات على تكوين العالقات بين المفاهيم والتأثير بشكل إيجابي على االتجاه نحو الكيمياء إضافة ألهميتها في تنمية التواصل العلمي لدى الطالبات. 7. التوصيات في ضوء ما تقدم توصي الباحثات بما يأتي:. إعطاء المزيد من الجهد لب ارمج تدريب المعلمين والتي تشمل مها ارت الكتابة وكيفية تقييم الكتابة. 2. تقديم دو ارت تدريبية لمعلمات العلوم عن است ارتيجية ال( SWH ) وكيفية تطبيقها بشكل فعال في الفصول الد ارسية. المقترحات: في ضوء ما تقدم تقترح الباحثات ما يأتي: الخواص بشكل متكامل. 3

SWH إج ارء المزيد من البحوث حول تأثير است ارتيجية ال (SWH) نحو مادة العلوم لدى تلميذات المرحلة المتوسطة.. عند تطبيقها لفترة تتجاوز أربعة أسابيع على االستيعاب وبقاء أثر التعلم..2 إج ارء المزيد من البحوث حول تأثير است ارتيجية ال( SWH ) على متغي ارت أخرى مثل التفكير التأملي التفكير الناقد ومها ارت العلم..2 إج ارء بحوث مماثلة على مقرر الكيمياء للصف الثاني والثالث الثانوي وعلى مقر ارت مختلفة أحياء فيزياء وعلى م ارحل مختلفة للصف األول والثاني والثالث الثانوي. أ. الم ارجع العربية [7] الم ارجع الشم ارني صالح. )2(. تقرير عن نتائج المملكة في د ارسة االتجاهات الدولية في العلوم والرياضيات. مركز د ارسات في المناهج وطرق التدريس جامعة عين شمس جمهورية مصر العربية )9(: 7-5. [22] أحمد أماني. )56(. أثر تعلم العلوم باألنشطة العلمية [23] االستقصائية في فهم الطلبة للمفاهيم العلمية ومعتقداتهم االبستمولوجية واتجاهاتهم نحو العلم. رسالة دكتو اره غير منشورة جامعة عمان العربية للد ارسات العليا عمان: األردن. سعيدي عبد اهلل; البلوشي خديجة. )56(. أثر است ارتيجية التعلم المبني على المشكلة في تنمية عمليات العلم لدى طالبات الصف العاشر )األول الثانوي( في مادة األحياء. مجلة رسالة الخليج العربي. )9(. [2] كنسارة محمد. )59(. أثر إست ارتيجية التعليم التميز البحثي في تطوير تعليم العلوم والرياضيات )أفكر(. جامعة الملك سعود: الرياض. باستخدام الحاسوب على التحصيل المباشر التعاوني والمؤجل السليم مالك. )58(. د ارسة بعض مشكالت تنفيذ الفردية الطريقة مع مقارنة التعليم تقنيات مقرر لطالب [8] )( منهج الكيمياء في السنة األولى من المرحلة الثانوية المجلد القرى. أم جامعة مجلة والتقليدية.. العدد بمدارس البنات بمدينة الرياض. كلية التربية للبنات: 68-. الرياض. [25] القيسي خليل. )58(. أثر است ارتيجية االستقصاء نحاس مها. )56(. أسباب ضعف تحصيل طالبات الصف األول الثانوي في مادة الكيمياء ومقترحات عالجه حسب أري المشرفات والمعلمات والطالبات. رسالة ماجستير غير منشورة. قسم المناهج وطرق التدريس كلية التربية جامعة الملك سعود: الرياض. المسند خالد. )57(. صعوبات حل المسائل الكيميائية لدى طالب الصف الثاني الثانوي. رسالة ماجستير غير الرياضي في التحصيل والتفكير الرياضي لدى طلبة المرحلة األساسية في األردن. المجلة التربوية..59 57.)86( 55 المجلد [26] صوافطة وليد. ) 59 ه(. فاعلية طريقة حل المشكالت في تنمية التحصيل في الفيزياء ومها ارت التفكير اإلبداعي لدى طالب الصف الثاني الثانوي العلمي بمدينة تبوك. مجلة رسالة الخليج العربي. )(. [9] [20] منشورة. قسم المناهج وطرق التدريس كلية التربية جامعة الملك سعود: الرياض. الحمود سهام. )59(. أثر است ارتيجية "التعلم المبني على مشكلة" في التحصيل الد ارسي وتنمية مها ارت [27] الحذيفي خالد. )52(. فاعلية طريقة التعليم المتمركز التفكير العليا في مادة الحاسب اآللي. رسالة ماجستير [2] على المشكلة في اكتساب التحصيل الد ارسي واالتجاه

52 International Journal of Education, 28 (2-3), 26-289. [8] Keys, C.W. (999). Revitalizing instruction in scientific genres: Connecting, knowledge production in the writing to learn in science. Science Education, 83, 5-30. غير منشورة. قسم المناهج وطرق التدريس كلية التربية جامعة الملك سعود: الرياض. عبد الهادي نبيل. ) 5 م(. القياس والتقويم التربوي واستخدامه في مجال التدريس الصفي. عمان: دار وائل للطباعة والنشر. [38] [9] Keys, C., Hand, B., Prain, V., Collins, S. (999). Using the science writing Heuristic as a tool for learning laboratory investigations in secondary Science. Journal of Research in Science Teaching, 36 (0), 065-08. [0] Simon, M. (995). Reconstructing mathematics pedagogy from a constructivist perspective. Journal for Research in Mathematics Education, 26, -5. [] Poock, J. (nd). (2005). A science writing heuristic - an instructor s view. A reflection by Jason Poock, assistant professor of chemistry. Marshalltown Community College, Marshalltown, Iowa. [2] Burke, K. Hand, B., Poock, J., Greenbow, T. (2005). Using the science writing Heuristic. The Journal of College Science Teaching, 35(), 36-. [3] Mohammad, E. (2007). Using the science writing heuristic approach as a tool for assessing and promoting students conceptual understanding and perceptions in the general chemistry laboratory. Unpublished doctoral dissertation. Iowa State University, Ames, Iowa. [] Jong, J. S. (2007). A study of students construction of science knowledge: Talk and writing in a collaborative group. Educational Research, 9(), 65-8. [5] Caukin, N. (200). Science writing heuristic: writing-to-learn strategy and Its effect on student's Science achievement, Science self_efficacy, and scientific الدغيم خالد. )52(. أثر تدريس الكيمياء باستخدام الحاسب اآللي في تنمية التفكير العلمي واالتجاه نحو الكيمياء لدى طالب المرحلة الثانوية. رسالة ماجستير غير منشورة قسم المناهج وطرق التدريس كلية التربية جامعة الملك سعود: الرياض. [39] ب. الم ارجع االجنبية [] Emig, J. (977). Writing as a mode of learning. College Composition and Communication, 28, 22 28. [2] Barnes, D. (976). From communication to curriculum. Harmonds worth, UK: Penguin. [3] Fraser, B. (978). Development of a test of science-related attitudes. Science Education, 62(), 509-55. [] Hamilton, D. (978). Writing science. College English, 0(), 32-0. [5] Bereiter, C., Scardamalia, M. (987). The Psychology of Written Composition. Hillsdale. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. [6] Hand, B., Wallace, C., & Yang, E. (200). Using the science writing heuristic to enhance learning outcomes from laboratory activities in seventh grade Science: 26, 3 9. [7] Hohenshell, L., Hand, B. (2006). Writing to learn strategies in secondary school cell biology: Quantitative and qualitative aspects. International Journal of Science Education, A mixed method study. 5

SWH [33] Jang, J. (20). The effect of using A structured reading framework on middle shcool student conceptual understanding within the science writing heuristic approac. (Unpublished Doctoral dissertation, The University of Iowa, 20. [3] Holliday, W., Yore, L., & Alvermann, D. (99). The reading science learning writing connection: Breakthroughs, barriers, and promises. Journal of Research in Science Teaching. 3(9), 877 893. [35] Omar, S. (2008). The science writing heuristic as a tool: professional development of inservice teachers. VDM Verlag: Germany. [36] Akkus, R., Gunel, M., Hand, B. (2007). Comparing an inquiry-based approach known as the science writing heuristic to traditional science teaching practices: Are there any differences. International Journal of Science Teaching. 29 (), 75-765. [37] Rudd, J. A., Greenbowe, T. J., & Hand, B. M. (200). Recrafting the general chemistry laboratory report. Journal of College Science Teaching, 3, 230-23. epistemological view. Doctoral dissertation, Tennessee State University, 200. [6] Hand, B., Prain, V., (200). Teachers implementing writing-to-learn strategies in junior secondary science: A case study. Science Education, 86(6), 735-755. [28] Hand, B., Prain, V. (996). Writing for learning in science: A model for use within classrooms. Australian Science Teachers Journal, 2(3), 65-637. [29] Montgomery, M. (2005). Authentic science writing. Principal Leadership, 5(6), 28-3. [30] Burke, K., Greenbowe, T., Hand, B. (2005). Excerpts from the process of Using science inquiry and the science writing heuristic. Prepared for the Middle Atlantic Discovery Chemistry program, Morovian Collge. [3] Norris, S.& Phillips, L. (99) Interpreting pragmatic meaning when reading popular reports of science. Journal of Research in Science Teaching. 3, 97-967. [32] Yore, L. (2003). Examining the literacy component of science literacy: 25 years of language arts and science research. International Journal of Science Education. 25(6), 689-725. 6

52 THE IMPACT OF THE SCIENCE WRITING HEURISTIC ON0TH GRADE CHEMISTRY STUDENTS' ACHIEVEMENT AND ATTITUDE TOWARDS CHEMISTRY AMAL HAMAD ALJAMAAN SOZAN HUSSAIN OMAR OLFAT MOHAMAD FODAH The Ministry of Education, King Saud University, King Saud University, Saudi Arabia Saudi Arabia Saudi Arabia Abstract_ This study investigated the effect of the first implementation of the Science Writing Heuristic (SWH) in Saudi Arabia. The researcher taught one chemistry chapter: Properties and Changes, from 0th grade chemistry to measure the impact of the SWH on both academic achievement and scientific attitudes. The researcher implemented a quasi-experimental approach, with pre- and post-test, where participants were assigned divided into two groups: control and experimental group female students. Two instruments were used to: a chemistry achievement test and an attitude towards chemistry test. Results of independent samples t-tests were as follows:. There were no statistically significant differences at (α 0.05) between the mean scores of experimental and control groups in the total academic achievement. Became clear in the detailed results of the first hypothesis : There was no statistically significant difference between the mean scores of experimental and control groups in the multiply choice(mcq). There was statistically significant differences between the mean scores of experimental and control groups in essay questions in favor of the experimental group. 2. There was statistical significant differences at (α = 0.05) between the mean scores of experimental and control groups in attitudes towards Chemistry in favor of the experimental group. In light these results, the researcher suggested the following recommendations:. Applying the SWH strategy to enhance forming students' positive attitudes towards chemistry. 2. Providing workshops and training sessions for science teachers on the SWH strategy to be able to help their future students to write SWH reports that reflect their scientific knowledge. KEYSWORDS: Write to learn, science writing heuristic, achievement, scientific attitudes. 7